„Mindenki jó valamiben” – Csoportmunkában eltűnnek a különbségek

Több magyar iskolában is használják az úgynevezett „Komplex Instrukciós Program”-ot. Akik ezzel a módszerrel dolgoznak, hisznek abban, hogy mindenki jó valamiben. Az egész társadalom nyer vele, ha kiderül, mi az, és sikerül ennek eredményét másokkal is megosztani.

2018.02.07 KZ

Lássunk rögtön két történelemóráról kölcsönzött példát, hogy miben más egy „KIP-es” és egy hagyományos óra megközelítése:

Hagyományos

„A piramisokat az óbirodalom korában építették, a Krisztus előtti harmadik évezred első felében. Ebben az időszakban volt a legnagyobb a fáraók hatalma. A nép gigantikus síremlékeket, úgynevezett piramisokat emelt számukra egyszerű kő és réz eszközök segítségével, milliméter pontosan megfaragva a 12 tonnás kőtömböket.”

„Tizenkét olümposzi isten, vagy más néven a Dodekatheon, az ókori görög mitológiában a panteon legfőbb isteneinek csoportja, akik az Olümposz-hegy legtetején éltek. A különböző korokban összesen tizenhét különböző istent tiszteltek az olümposziak között, de Zeusz, Héra, Poszeidón, Arész, Hermész, Héphaisztosz, Aphrodité, Pallasz Athéné, Apollón és Artemisz mindig az első a tizenkét isten között szerepelt.”

A hagyományos oktatásban körülbelül ilyen mondatok hangzanak el a tanár szájából. Ő a táblánál áll, a diákok szorgalmasan jegyzetelnek. Majd hazamennek, a tankönyv és a füzetükbe való jegyzetelés alapján megtanulják a hallottakat, és a következő órán – jellemzően szintén a táblánál – beszámolnak az elsajátított tudásról.

Lássuk, hogyan néz ki ugyanez a tananyag a KIP, vagyis a Komplex Instrukciós Program módszertana szerint!

Az egyiptomi példa esetében:

Alkossatok kis csoportokat! Csapattársaitokkal üljetek le egy asztal köré! Fogjatok papírt, ceruzát, és tervezzétek meg egy piramis felépítését! Jelöljétek ki, ki lesz az építésvezető, ki kapja az írnok, és ki az építő tisztségét!
Az ókori Athénban sajnos egy ház építése során sok gond adódik: a munkások nem engedelmeskednek az építésvezetőnek. A görög istenek segítségét kell kérnetek. Válasszátok ki, melyik istenség szeretnétek lenni, játsszátok el őt! Találjátok ki, melyik isten hogyan oldaná meg a problémát!

Akár hagyományosan, akár a KIP elvei szerint oktatnak egy kisgyereket, a fenti példából mindkét úton megtanulhatja a következőket: hogyan épült fel az egyiptomi államrend, mik azok a piramisok, miként építették őket, milyen istenek éltek az Olümposzon a görög hitvilág szerint és milyen képességekkel bírtak.

A Komplex Instrukciós Program szerint dolgozó iskolások esetében abban bíznak, hogy a tananyagon kívül több más területen is fejlődhetnek: problémamegértés, empátia, csapatmunka, kreativitás, vitakészség, kommunikáció, lényeglátás – hogy csak néhányat említsünk.

Eleve elrendelés – kiiktatva

Ám a KIP talán nem is a fentiekben szeretne különbözni más megközelítésektől. Hanem abban, hogy „helyzetbe hoz”. Egy hagyományos órán ugyanis eleve leosztottak a szerepek. Tudható, ki a jó tanuló, ki a rossz, kik a hangadók, kik a visszahúzódók. Az előbbiek akaratlanul is elnyomják a gyengébbnek tűnőket, akik így azokat a képességeiket sem tudják kibontakoztatni, amelyek megvolnának. Bebetonozódik egy hierarchia, ami aztán évről-évre elkíséri a gyerekeket. Azok, akik kevesebb figyelmet kapnak, kevésbé jutnak szóhoz, egyre kevesebb önbizalommal bírnak majd, ami odáig fajulhat, hogy nemcsak az osztályban, de az életben is lemaradnak. A kevés sikerélmény miatt nincs motivációjuk, egyre gyengébben tanulnak. Nem kerülnek be a legjobb középiskolákba, pláne a felsőoktatásba, és bizony a munkaerőpiacon is érezhető lesz a hátrányuk.

Nagyobb eséllyel kerülnek ilyen helyzetbe mindazok, akik szociokulturális hátterük miatt eleve nehezebben tanulnak, esetleg szűkebb szókinccsel beszélnek, és talán kevésbé tartják értéknek a tanulást, főként, ha családjuk sem erősíti ezt.

Ezekkel az „eleve elrendelésekkel” próbál szakítani a Komplex Instrukciós Program pedagógiai módszer, amely már a kilencvenes évek óta elérhető Magyarországon, és mára nagyjából száz iskolában használják.

Kiút a negatív spirálból

B. Nagy Éva általános iskolai tanár, pedagógiai szakértő már tizenhat éve tanított, amikor 1997-ben eljutott Svédországba, egy nemzetközi interkulturális konferenciára. Ott hallotta Rachel Lothan oktatáskutató és Elisabeth Cohen szociológus előadását, akik egy, a Stanford Egyetemen fejlesztett programról beszéltek. Akkoriban Kaliforniában egyre több volt a „latino-bevándorló”, akiket nem volt egyszerű beilleszteni az amerikai oktatási rendszerbe. Már legalábbis abban az esetben, ha egy pedagógus nem elégedett meg azzal, hogy a gyerekek csak beüljenek a padba, és ott töltsék a kötelező időt.

„A módszer megadja: legyen remény arra, hogy érvényesülni tudjanak egy számukra idegen közegben, beilleszkedni a közösségbe és továbbtanulni” – magyarázza B. Nagy Éva. Cohen vizsgálatai ugyanis azt mutatták, hogy a tanulók előmenetele nem a képességeiktől függött adott helyzetben, hanem olyan adottságaiktól, amelyeken nem, vagy csak segítséggel tudtak volna változtatni. Mint például eltérő bőrszínük, vallásuk, hagyományaik, nyelvi készségeik. Ezek az ismeretlen szituációban mind hátrányként jelentek meg, így az új jövevények a tanulóközösségen belül alacsony státuszba kerültek mind abban a hierarchiában, amit a tanulmányi eredmények állítottak fel, mind abban, amit a népszerűség. „Ezek a gyerekek és tinik mindannyian negatív spirálba kerültek, hiszen a közösség támogatása – vagy annak hiánya – kihat az önismeretre, identitásra, a tanulmányi eredményekre” – mondja Éva, aki első pillanatban meglátta a párhuzamot a Magyarországon is meglévő dilemmával, amit a heterogén osztályok kezelése okoz. Vagyis azoké az osztályoké, ahol nagy szakadékok mutatkoznak egyes tanulók között akár a családok gazdasági, akár etnokulturális háttere miatt.

Kaliforniában akkoriban már tizenkét éve zajlott a kutatás, és folyamatosan dolgoztak a módszer gyakorlati bevezetésének fejlesztésén. „Már akkor látszott, hogy működőképes” – meséli Éva.

„Az erőssége az, hogy egyszerre nyújt az iskolák számára elméletet és módszertant. Nem egyszerűen egy óraszervezési mód, hanem megváltoztatja a pedagógus egész szemléletmódját, a gyerekhez, a tanításhoz, de még a kollégáihoz való viszonyát is. Aki megszereti, az a többi óráját is máshogy tartja utána” – állítja Éva.

De nézzük, mit is jelent az pontosan, ha az oktatás a továbbfejlesztett KIP-elvek szerint zajlik, hogyan is néz ki egy ilyen szemléletű óra?

  • Először is, nincs frontális helyzet: nem a teljes osztály figyeli egyben a tanár szavait, hanem a gyerekek kisebb csoportokban dolgoznak.
  • Fontos, hogy maguk a csoportok is heterogén összetételűek legyenek, vagyis alacsony és magas osztálystátuszú gyerekek kerüljenek egymás mellé (hiszen épp a hierarchia megbontása a cél).
  • A gyerekek olyan kreatív feladatokat kapnak, amelyek megoldásában együtt kell működniük: mindenki a legjobb készségeit használhatja – adott esetben mást és mást.
  • Igen lényeges, hogy a feladatok szorosan a tantervet követik, csupán más formában jelennek meg.
  • A kérdések nyitott végűek, nem csupán egyféle jó megoldásuk létezik. Sőt, az eredménynél fontosabb az oda vezető út. Az, hogy a személyiség is fejlődjön tanulás közben, és a közösség is épüljön.
  • A gyerekek nem magukra hagyva dolgoznak, a tanár folyamatosan figyeli a köztük lévő kommunikációt, munkamegosztást, csoportdinamikát, és ha kell „rásegít”, például hangsúlyozza, ha egy alacsonyabb státuszú tanulónak jó gondolata van: ezzel növeli a presztízsét a társai előtt.
  • „A gyerekek megtanulják, hogyan vállaljanak felelősséget egyénileg és csoportban is. A korábban gyengébben teljesítő, vagy kirekesztett gyereket igyekszünk közelebb hozni a közösséghez és a tanuláshoz. Ez kulcsfontosságú, hiszen a hagyományos oktatásban ezek a fiatalok hajlamosak feladni a küzdelmet.”
  • Hejőkeresztúr esetében valósult meg először.

Az első fővárosi képzésre a legtöbben innen, erről a Borsod megyei, ezer fős településről érkeztek. Igen lelkesek voltak, ezért úgy alakult, hogy az ottani általános iskola afféle modellintézményként is működött. Már csak azért is alkalmas volt erre, mert itt ötven százalékos a roma-nem roma tanulók aránya. A kétféle háttérrel érkező gyerekek munkájának összehangolása, az egyenlő esélyek biztosítása pedig mindig is kihívást jelentett.

Itt sikeres a program, de nem lehet elhallgatni, hogy nem mindenhol fogadták örömmel. „A KIP nagyon munkaigényes, és az iskolákban működnek a régi reflexek. Az újdonságokat sok helyen nehezen fogadják el, vagy teljesen elutasítják” – mondja Éva. „Márpedig nekünk, pedagógusoknak nem az a dolgunk, hogy leadjuk az anyagot, hanem az is, hogy lássuk, a gyermek hogyan fogadja azt be, és vajon hasznára tudja-e fordítani.”

A Komplex Instrukciós Program 2006 óta akkreditált, 60 órás képzésben is elérhető Magyarországon, tizenhat oktatón keresztül, az elmélet pedig könyv formájában is megjelent (Cohen-Lotan: Csoportmunka-tervezés címmel). Jelenleg a budapesti, Mester utcai Molnár Ferenc Kéttannyelvű Általános Iskola számít a bázisiskolának – itt a tantestület szinte teljes körűen használja a tanulási-tanítási metódust. Ám B. Nagy Éva hangsúlyozza: minden csatlakozó iskola a saját eszközeit, lehetőségeit használhatja, aszerint, kinél mi válik be a leginkább.

Mintha ide találták volna ki…

„Én nem ülök emellé a gyerek mellé!” – a Budapest, IX. kerületi Molnár Ferenc Kéttannyelvű Általános Iskolában a kezdetekkor majdnem megbukott a Komplex Instrukciós Program bevezetése az ilyen és hasonló, ellenségeskedő mondatok miatt. Ma pedig azt kérdezik a gyerekek: „Mikor lesz már „KIP-es” óra?

  12 kép

Fotó: Bellai László

Török Alfréd, a Budapest IX. kerületi Molnár Ferenc Kéttannyelvű Általános Iskola Igazgatója 

Hogy a két mondat között mi történt ebben a suliban, azt Török Alfréd intézményvezető meséli el nekünk.

„Kilenc éve ismerkedtünk meg ezzel az újszerű programmal, amely – mondhatjuk – az összes olyan pedagógiai folyamatra hatással volt, ami előremozdította az iskolát. Nekünk a program legfontosabb eleme a státuszkezelés volt, kíváncsiak voltunk rá, hogy az együtt tanulás hogyan valósítható meg.”

A vezetés tulajdonképpen bármilyen ötletnek örült, ami segíti a munkájukat, hiszen olyan körzetben dolgoztak, ami kimondottan heterogén a lakosságát tekintve. Romák, nem romák, körfolyosós régi házakban lakó nélkülözők, új építésű házakban élő tehetősebbek, magyarok és külföldi beköltözők…

„Nagyon jól jött nekünk egy olyan módszer, aminek épp ez a specialitása” – meséli Török Alfréd, aki mögött komoly küzdelem áll. „A kétezres években hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kezdtünk foglalkozni nulladik osztályban. Bár hatszáz fős az iskola befogadóképessége, a létszám pillanatok alatt 230-ra csökkent. Évente elvesztettünk egy-egy osztálynyi gyereket… A szülők egyszerűen nem akarták, hogy a gyerekük cigány és SNI-s tanulókkal járjanak egy suliba.”

A kollektívának ezért először is a szülőkre kellett hatnia. „Szabályos érzékenyítő „hadjáratba” kezdtünk – mondja a vezető. „Hittünk benne: ahhoz, hogy a lakókörnyezetükben is együtt tudjanak élni a különböző helyzetű emberek, már az iskolában sem szabad őket különválasztani. Hiszen a világ sem szegregált, természetes, hogy vannak benne gyengébb képességűek vagy a miénktől eltérő testfelépítéssel, háttérrel, tradíciókkal rendelkezők. És pontosan a heterogenitása miatt szép és jó. Magam korábban dolgoztam elitiskolában, és száz százalékosan cigány iskolában is. Tanúsíthatom, hogy mindenkiben van érték, és azt meg is lehet találni. Csak olyat kell nyújtani a gyerekeknek, ami sikerélményt jelent.”

A kiscsoportos feladatmegoldás, amit elkezdtek alkalmazni, pont ilyen. „A gyerekek először furcsállották az újfajta órákat, de hamar megszerették. Jobban tetszett nekik, mint a frontális oktatás. A kreatív munkában mindenki talált neki való részletet, mindenkinek jutott benne örömforrás. Szinte észre sem vették, hogy tanulnak. Az különösen tetszett nekik, hogy a „KIP-es órán” nincs értékelés, a hangsúly azon van, hogy közösen alkossanak valamit. Megértették, hogy csapatban dolgozni sokkal jobb, mintha egyedül küzd az ember. Szerintem ez az életben is így van: soha nem önmagunkban érjük el a sikereinket, és egy cég igazgatója ugyanolyan fontos, mint a takarítója.”

Látványos sikerek

Az erőfeszítések eredménye az lett, hogy az idei szeptembert már hatszáznégy fővel kezdte az iskola, amelybe jelenleg nem kevesebb, mint tizenötféle nemzet gyermekei járnak. Nőtt a roma származású gyermekek aránya, és a sajátos nevelési igényűeké is. Szintén emelkedett a halmozottan hátrányos gyerekek száma, viszont megváltozott az arányuk, és rengeteg tehetséges gyerek is beiratkozott hozzánk. Mint Török Alfréd elmondta, javult az elfogadás a gyerekek között, és „bámulatos, ahogyan az iskolához, tanuláshoz fűződő viszonyuk megváltozott”. Ami azonban igazán érdekes: a pedagógusokra is hatott az új módszer. „Elkezdtek teljesen másként gondolkodni. Például többet dolgoznak egymással is együttműködve, csoportmunkában. A nyugdíj előtt állók és a fiatalok segítik egymást. Ma már a tanáriban nem arról szól a beszélgetés, hogy ki mit követett el, hanem az, hogy kinek milyen jó ötletei vannak a tananyag újszerű feldolgozására.”

Persze nem mindenki alkalmas erre a típusú munkára, ezt a vezető is tudja, ahogyan azt is, hogy nem mindenki vállalja az újítással járó pluszmunkát. „Ehhez kell egyfajta nyitott szemlélet – én már a felvételi interjún figyelem ezt. Számomra az is fontos, hogy az illető akarjon, és tudjon szoros kapcsolatot tartani a szülőkkel, jól kommunikálni a legkülönbözőbb emberekkel. A gyerek érdekében szülőnek és pedagógusnak együtt kell gondolkodnia.”

Az intézményvezető maga is megteszi ezt: szeptembertől decemberig a környékbeli óvodákban tölti a legtöbb idejét, hogy meggyőzze a szülőket, a sokféleség ellenére (pontosabban éppen azért) érdemes ezt az általános iskolát választaniuk. Amióta a KIP segítségével is dolgoznak, ehhez elég jó érvei is vannak, hiszen a siker egy része mérhető módon is kimutatható. „Egyre jobbak a mutatók a szülői és a pedagógusi elégedettségi vizsgálatokon. Az országos kompetenciaméréseken is javultak az eredményeink. Csökkent a hiányzások és az igazolatlan hiányzások száma. Kevesebb a magatartásprobléma, az elmúlt tíz évben például egyáltalán nem volt fegyelmi tárgyalásunk és indokolatlanul nem küldtünk el senkit magántanulónak” – sorolja büszkén az igazgató. Hozzáteszi: a határfeszegetések természetesen megvannak, hiszen kiskamaszokról van szó, de nem jelentkeznek olyan súlyosan, mint korábban. „Nem vagyunk mi mintaiskola vagy csodaiskola – ahogy néha emlegetnek minket – csak megpróbálunk alkalmazkodni a környezetünkhöz. Én ugyanis abban hiszek, hogy ez a dolgunk, és nem fordítva akkor, ha olyan felnőtteket szeretnénk nevelni, akik jól elboldogulnak az életben.”

Címlapkép: istock / FatCamera

 

 

Neked is kérdésed van gyermekeddel, diákoddal, társaiddal kapcsolatosan?

Keress minket bizalommal!

Tovább a szakértőkhöz!